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Resultados de TALIS 2018 (Volumen I) Docentes y Directores de Centros Educativos como Estudiantes de por Vida

¡Lea la versión completa en inglés en OECD iLibrary!

Resultados TALIS 2018 para Colombia

La mayoría de nosotros va a interactuar con docentes durante al menos dos etapas de nuestra vida, primero como estudiantes y luego como padres. Así pues, no es de extrañar que las sociedades de todo el mundo se sientan a menudo fuertemente implicadas en la profesión docente y su desarrollo. De hecho, pocas profesiones, como la enseñanza, suscitan tantos debates y son examinadas y reexaminadas, especialmente por aquellos que no se dedican a la misma. Sin embargo, los docentes también están implicados en las sociedades a las que sirven: según el estudio internacional de enseñanza y aprendizaje promovido por la OCDE (TALIS), el 90 % de ellos afirma que la oportunidad de contribuir al desarrollo de la sociedad y de influir en los niños fue una razón importante para dedicarse a la enseñanza.

TALIS tiene como objetivo lograr que se escuche la voz de los profesores y directores de centros de enseñanza en todos los ámbitos de la sociedad, sobre todo, el de la política. El estudio pregunta a los docentes sobre su vida laboral en la escuela, que abarca desde su entorno escolar y cómo interactúan con sus compañeros, hasta sus prácticas de enseñanza y participación en la formación profesional continua. TALIS también abarca la experiencia de los directores de centros educativos, abordando ámbitos tales como su papel en la aplicación de las políticas escolares, sus preocupaciones sobre los recursos de la escuela y su propio desarrollo y formación profesional.

En la línea de los dos primeros ciclos de TALIS de 2008 y 2013, los resultados de este tercer ciclo examinan el nivel de profesionalidad en la enseñanza y hasta qué punto ven los docentes su profesión como una carrera relevante y atractiva. TALIS 2018 también examina la profesionalidad mediante el examen de cinco pilares: el conocimiento y las habilidades necesarias para la enseñanza; el prestigio percibido de la profesión; las oportunidades profesionales; la cultura de la colaboración entre los profesores, y el nivel de responsabilidad y de autonomía profesional de los docentes y directores de centros educativos.

Este primer volumen llamado «Docentes y Directores de Centros Educativos como Estudiantes de por Vida» se centra en el primer pilar: el conocimiento y las habilidades implicadas en el trabajo. En primer lugar, el volumen analiza cómo aplican los docentes sus conocimientos y habilidades en el aula en forma de prácticas educativas, prestando la debida atención a la demografía de la fuerza laboral y a la composición sociocultural de las aulas y el clima escolar, que proporcionan el contexto de los entornos de aprendizaje. A continuación, evalúa las formas en las que los docentes adquieren sus conocimientos y habilidades durante su primera etapa educativa y de formación, así como los pasos que dan para desarrollarlos mediante la formación profesional continua.

¿Qué prácticas utilizan los docentes en el aula y cómo han cambiado?

Durante una clase típica, en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS se aplican de forma generalizada las prácticas centradas en la gestión de la clase y en garantizar la claridad de la enseñanza. De hecho, por lo menos dos tercios de los docentes se apoyan de manera recurrente en estas prácticas. Sin embargo, lo que es menos frecuente es el uso de aquellas prácticas que implican la activación cognitiva del estudiante (es decir, que logran que los estudiantes evalúen la información y que apliquen sus conocimientos a la resolución de un problema), a pesar de su gran ventaja potencial para el aprendizaje de los estudiantes. Solo en torno a la mitad de los docentes adoptan este enfoque.

En los países y economías de la OCDE que participan en TALIS, solo el 78 % de una clase típica se dedica a la enseñanza y el resto del tiempo se dedica a mantener el orden o a hacer frente a las tareas administrativas en el aula. En los últimos cinco a diez años, en torno a la mitad de los países que participan en TALIS esto representa una disminución en el tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje reales en clase.

La evaluación del alumno constituye una parte clave del proceso de aprendizaje y el estudio demuestra que la forma que los docentes eligen para evaluar sus estudiantes en clase puede influir de forma considerable en los resultados del aprendizaje. En los países de la OCDE que participan en TALIS, el 79 % de los docentes evalúa rutinariamente el progreso de sus alumnos observándolos y obteniendo una retroalimentación inmediata, mientras que el 77 % de los docentes afirma administrar su propia evaluación de los alumnos. Solo el 41 % de los docentes permite a los estudiantes que evalúen sus propios progresos. No obstante, en general, en el 2018 hay más docentes que afirman utilizar con frecuencia prácticas de evaluación de los estudiantes en 2018 que respecto a 2013.

Las escuelas parecen estar reconociendo el valor de la enseñanza innovadora como respuesta a los desafíos del siglo XXI. La gran mayoría de los docentes y directores de centros educativos dicen que sus escuelas están abiertas a las prácticas innovadoras y que tienen la capacidad de adoptarlas. En término medio, en los países de la OCDE que participan en TALIS, el 78 % de los docentes también afirman que tanto ellos como sus colegas se ayudan mutuamente en la implementación de nuevas ideas. Sin embargo, los docentes de Europa y los docentes «millennials» son cada vez menos propensos a afirmar tal apertura a la innovación.

¿Cómo han ido cambiando los docentes y sus clases con el tiempo?

La edad media de los docentes en los países de la OCDE que participan en TALIS es de 44 años, pero existen diferencias considerables entre los países. En varios países, la comunidad docente ha envejecido en los últimos cinco a diez años, con unos pocos ejemplos de aumentos significativos en la edad entre 2013 y 2018. Esos países se enfrentan al reto de atraer y preparar a un gran número de nuevos docentes en los próximos años, a menos que también experimenten una disminución del número de estudiantes.

En cuanto al ambiente en las clases, las relaciones entre los estudiantes y profesores han mejorado en la mayoría de los países desde el año 2008. El 95 % de los docentes están de acuerdo en que los estudiantes y los profesores tienen en general una buena relación. Sin embargo, el 14 % de los directores denuncian actos regulares de intimidación o de acoso entre sus estudiantes. Estos incidentes han disminuido en varios países desde 2013, pero han aumentado en otros.

Los recientes cambios experimentados en los flujos migratorios han afectado a la composición de las aulas. Casi un tercio de los docentes de los países de la OCDE que participan en TALIS afirman que trabajan en escuelas donde, por lo menos, el 1% de la población de estudiantes son refugiados, y el 17 % de los docentes trabajan en escuelas donde, por lo menos, el 10 % de los estudiantes tiene un origen inmigrante.

El noventa y cinco por ciento de los directores de primaria y secundaria afirma que sus profesores creen que los niños y los jóvenes deberían aprender y que las personas de diferentes culturas tienen mucho en común. En cuanto a la política de diversidad en la escuela, la gran mayoría de las escuelas de los países y las economías de la OCDE que participan en TALIS y que tienen un alumnado multicultural han integrado cuestiones globales en todo el plan de estudios, y enseñan a sus estudiantes cómo enfrentarse a la discriminación étnica y cultural. El 80 % de los docentes dice que trabaja en escuelas donde es este el caso.

¿Por qué los docentes optan por esta profesión y cómo se preparan en los primeros años?

La enseñanza era la primera opción de carrera para dos de cada tres docentes en los países de la OCDE que participan en TALIS. Sin embargo, esto es cierto tan solo en el 59 % de los docentes, frente al 70 % de las docentes. Mientras que el 90 % de los docentes mencionan la oportunidad de contribuir al desarrollo y la sociedad de los niños como una de las principales motivaciones para unirse a la profesión, solo el 61 % afirma que la trayectoria de la carrera constante ofrecida por la enseñanza ha sido una parte importante a la hora de tomar su decisión.

Durante su educación y formación, los docentes fueron formados principalmente en el contenido de la materia, en la pedagogía y en la práctica en el aula. La siguiente área formativa más común fue el comportamiento y el manejo de la clase, que formaba parte de la formación del 72 % de los docentes de los países y economías de la OCDE en TALIS. Sin embargo, el uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza (56 %) y la enseñanza en un entorno multicultural (35 %) estaban incluidos en menor medida en la formación.

Cuando los docentes llegan a la etapa de la enseñanza después de haber finalizado su preparación inicial, tan solo el 38 % participa en algún tipo de introducción formal o informal en su primera escuela, a pesar del impacto positivo de los procesos de introducción en la transición de los docentes recién titulados a la escuela y de su probada eficacia. Al mismo tiempo, mientras que los directores de centros educativos también consideran en general que la tutoría es muy importante para el trabajo de los profesores y para el rendimiento de los alumnos, tan solo el 22 % de los nuevos docentes tienen asignado un tutor como promedio en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS.

¿En qué tipo de desarrollo profesional participan los docentes y directores de centros educativos y cómo se sienten al respecto?

Tomar parte en algún tipo de formación continua es muy común entre los docentes en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS, con más del 90 % de los docentes que han tomado parte por lo menos en una actividad de desarrollo profesional durante el año anterior a la encuesta. La asistencia a cursos y seminarios fuera de la escuela es uno de los tipos de desarrollo profesional más populares para los docentes, con una participación superior al 70 % en este tipo de formación. Sin embargo, solo el 44 % de los docentes participa en la formación basada en el aprendizaje entre iguales y en redes, a pesar del hecho de que el aprendizaje colaborativo es uno de los aspectos de la formación que los profesores identifican en TALIS como la que mayor impacto tiene. De hecho, los docentes también informan de que el desarrollo profesional basado en la colaboración y en el enfoque educativo es uno de los que más impacto tienen.

El ochenta y dos por ciento de los docentes afirma que la formación tuvo un impacto positivo en su práctica docente. Los docentes que declaran haber participado en dicha eficaz formación también tienden a mostrar mayores niveles de autoeficacia y de satisfacción en el trabajo.

Sin embargo, de acuerdo con la opinión de los docentes aún están poco representadas algunas áreas de desarrollo profesional. El desarrollo de habilidades avanzadas TIC es un área, en la que los docentes afirman que necesitan más formación, junto con la enseñanza en entornos multiculturales/multilingües y en la enseñanza destinada a estudiantes con necesidades especiales. Aproximadamente la mitad de los docentes y directores de centros educativos también afirman que su participación en el desarrollo profesional les está restringido debido a problemas de agenda y a la falta de incentivos.

Estudio revela que falta visibilizar el rol de los directivos escolares en la mejora educativa

En el estudio El director escolar en Argentina. Un actor clave pero (aún) invisible, se enfatizan claves sobre el papel de las directivas docentes en la calidad de la educación. La situación de invisibilidad se repite en varios países de América Latina. Desde la Red de Liderazgo Educativo, de la Fundación Empresarios por la Educación, queremos invitar a debatir y reflexionar sobre este tema para contribuir al planteamiento de soluciones.

Reporte de la “Serie Tendencias y Evidencias en Educación” 

Observatorio Argentinos por la Educación
Reporte sobre el artículo “El director escolar en Argentina: Un actor clave pero (aún) invisible“ (Claudia Romero y Gabriela Krichesky)

La ausencia de una formación inicial específica, la inexistencia de un marco de desempeño que establezca estándares profesionales y la escasa diferencia salarial con respecto a los docentes son algunos de los factores que atentan contra la jerarquización del rol directivo en Argentina. Estas conclusiones surgen del estudio “El director escolar en Argentina: Un actor clave pero (aún) invisible“, realizado por Claudia Romero y Gabriela Krichesky, investigadoras de la Universidad Torcuato Di Tella, y publicado en febrero de este año en la revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas.

En el nivel primario la diferencia de remuneración a favor de un director en comparación con un docente es de entre 20% y casi 60% (varía según la jurisdicción), mientras que en el nivel secundario varía entre 2% y 37%. De acuerdo con las autoras, la poca variación en el nivel secundario desalienta la opción de asumir un cargo de mayor responsabilidad.

Según los últimos datos disponibles, el 83% de los directores argentinos son mujeres, con variaciones entre niveles (99% en nivel inicial; 62% en secundaria). El promedio de edad es 47,5 años (solo 16% tiene menos de 40 años), la mayoría es titular en su cargo (57,4%) y el 84,1% cuenta con título de nivel superior.

“Son especialmente originales tres cuestiones destacadas por las autoras. La primera es que hay habilidades necesarias de los directores que, por no ser específicamente ‘docentes’, como el liderazgo, no están presentes en su formación. La segunda es la ausencia de estándares de desempeño, y la tercera es el hecho de que un rol tan importante esté en alguna medida invisibilizado en la Argentina”, analiza Juan J. Llach, miembro de la Academia Nacional de Educación.

‘Debemos otorgar a los líderes escolares mayor autonomía para tomar decisiones. Al mismo tiempo, debemos hacerlos responsables de dichas medidas, mejorar sus perspectivas de crecimiento profesional y retribución salarial, priorizar su trabajo pedagógico y fortalecer su formación específica a través de políticas integrales de mediano y largo plazo”, propone Gustavo Zorzoli, ex-rector del Colegio Nacional de Buenos Aires

Las autoras sugieren algunos ejes para políticas públicas enfocadas en los directores. Entre otras cuestiones, enfatizan la necesidad de constituir verdaderos equipos directivos, para alentar un liderazgo distribuido en las escuelas; establecer marcos de actuación para el ejercicio del liderazgo escolar, con el objetivo de enfocar la gestión en lo pedagógico; trazar lineamientos de formación para directivos basados en las necesidades de cada contexto escolar; y formar redes de directores en las que puedan compartir sus prácticas.

Romero y Krichesky concluyen: “Para mejorar los centros educativos en su conjunto se requiere de un sistema que potencie la labor de todos y cada uno de los directivos escolares sin apelar a heroísmos, sino a profesionalizar el liderazgo directivo comenzando por mejorar las condiciones normativas, laborales y formativas de un rol clave y visible en la mejora de los aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes”.

Publicado originalmente en: https://www.ellitoral.com/index.php/id_um/198794-un-estudio-revela-que-falta-visibilizar-el-rol-de-los-directivos-escolares-en-la-mejora-educativa-baja-autonomia-y-escasas-oportunidades-de-desarrollo-profesional-educacion.html

MARCO PARA LA GESTIÓN Y EL LIDERAZGO EDUCATIVO LOCAL

En presencia de autoridades y líderes del sistema escolar, fue presentado el “Marco para la gestión y liderazgo educativo local”, iniciativa de LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar en colaboración con el Ministerio de Educación para aportar nuevos conocimientos, desarrollar nuevas capacidades de liderazgo y abrir nuevos espacios de innovación para el fortalecimiento del sistema escolar en Chile.

Te invitamos a que descargues, leas y compartas el documento, el cual entrega un conjunto de definiciones, acciones y recomendaciones con el fin de avanzar en la profesionalización en el ámbito de gestión y liderazgo intermedio; y responde a la pregunta qué apoyos pueden esperar desde el equipo profesional del sostenedor, los jardines infantiles, escuelas y liceos.

Descarga el Marco para la gestión y liderazgo educativo local AQUÍ

Descarga Capítulo 1 Evolución de la estructura de gestión de la educación pública en Chile: Reseña 1980-2017  AQUÍ

Descarga Capítulo 2 Tendencias y antecedentes sobre la gestión y el liderazgo educativo en el nivel local  AQUÍ

Descarga Capítulo 3 Marco para la gestión y el liderazgo educativo local: Una propuesta de prácticas de liderazgo intermedio en el territorio AQUÍ

Apuntes para conversar sobre lo que sabemos

La Línea de Liderazgo de la Fundación Empresarios para la Educación presenta esta serie de documentos que condensan parte del conocimiento construido en el trabajo continuo con directivas docentes.

Propuesta: liderazgo educativo para la educación  rural: enfoque territorial en la educación.

El aporte que presentan la Fundación Empresarios por la Educación y la Universidad de la Salle desarrolla, a partir del estudio de experiencias de gestión escolar en la ruralidad, una serie de reflexiones y orientaciones de carácter teórico y metodológico para que las comunidades educativas rurales realicen procesos educativos más pertinentes con sus territorios.
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Acompañamiento a la dirección escolar: experiencias y orientaciones.

Este libro forma parte de la colección ALIANZAS PARA APRENDER: el primer trabajo conjunto que Fundación PROMIGAS y Fundación Empresarios por la Educación entregan a nuestro país y que permitirá, de la mano del sector privado, resaltar nuestras experiencias y aprendizajes con un único propósito: que el conocimiento sea compartido y usado socialmente.

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Evaluación de impacto del programa Rectores Líderes Transformadores

Durante el año 2015, FExE y la Universidad de los Andes se aliaron para evaluar el impacto de RLT. Esta evaluación, realizada en tres fases, tiene como objetivo identificar y analizar el los efectos de RLT en las Instituciones Educativas que entraron al programa en el año 2013.

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Colegios en Trayectoria Mega: una oportunidad para el encuentro la reflexión pedagógica y el trabajo
entre pares.

Sistematización de la experiencia del programa Colegios en Trayectoria Mega en tres años de trabajo entre pares de directivos docentes en Bogotá. Cámara de Comercio de Bogotá y Fundación Empresarios por la Educación.

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Apuntes para un discusión sobre Liderazgo Educativo

Este texto pretende aportar elementos para una revisión del estado actual del concepto de liderazgo
educativo. Esta tarea se articula a la experiencia que desde el año 2011 adelanta la Fundación Empresarios por la Educación con el Programa Rectores Líderes Transformadores (RLT).

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Con estos documentos, la Línea de liderazgo de la Fundación Empresarios por la Educación quiere aportar a la reflexión y discusión sobre la formación y el ejercicio del liderazgo educativo.

 

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La evaluación de impacto de RLT aporta a la calidad de la educación del país.

El programa RLT estuvo presente en el 9º. Seminario Internacional de Investigación sobre la calidad de la educación del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes).

Arturo Harker de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los Andes y Sonia Vallejo, gerente de la línea de liderazgo de FExE presentaron los resultados de la evaluación de impacto de este referidos al mejoramiento del clima escolar, adopción de mejores prácticas y procesos de gestión, y desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Adicionalmente, los estudiantes de los colegios donde se implementó RLT mostraron un impacto positivo y sostenido en los resultados de la prueba Saber 11.

Los resultados de esta evaluación seguirán siendo difundidos con el objetivo de aportar elementos de apropiación para el sector educativo y difundir la importancia de la formación de docentes y directivos en el país.

La evaluación combinó las miradas cuantitativa y cualitativa con el fin de correlacionar los resultados de RLT con logros en evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de un grupo significativo de instituciones cuyos directivos estuvieron en el programa en el año 2013. Los resultados fueron comparados con un grupo control de instituciones similares, en las cuales no se ha dado este proceso de formación de directivos.

Los resultados en las tres dimensiones de gestión muestran diferencias significativas entre las escuelas cuyos directivos pasaron por RLT y las del grupo control. Diferencias que se expresan en aspectos como los siguientes:

–          Mayor inclusión y participación de los docentes y administrativos en la gestión institucional y establecimiento de alianzas. Esto da cuenta de la práctica de un liderazgo distribuido y la instauración de una escuela abierta.

–          Generación de ambientes escolares centrados en el respeto y la convivencia que hacen propicia la reflexión pedagógica y dan cuenta de un liderazgo transformador, asociado a la construcción de maneras propias de entender y practicar los proyectos educativos institucionales, los planes de mejoramiento y la evaluación, como prácticas de una gestión pedagógica que transforma ambientes escolares.

–          En cuanto a la gestión personal, tanto docentes como administrativos de las escuelas estudiadas, perciben a sus directivos como personas con adecuadas habilidades emocionales, abiertas al diálogo y con cualidades para la comunicación asertiva y el trabajo colaborativo.

En cuanto a la correlación con las pruebas Saber 11, en el grupo de instituciones donde estuvo el programa RLT se encontró un impacto significativo sobre el rendimiento de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas. Este factor confirma la hipótesis de que un liderazgo transformador en la escuela puede impactar la calidad educativa y mejora los aprendizajes.

Además, al comparar el impacto de este programa con mediciones de impacto a programas similares en el mundo, se corrobora que su eficacia es muy alta y se ubica como una experiencia exitosa susceptible de escalar y replicar.

Este es precisamente el futuro que se avizora para Rectores Líderes Transformadores, dado que la Fundación Empresarios por la Educación se orienta a la incidencia en la formulación y ejecución de políticas públicas, por medio de la construcción de conocimiento basado en evidencia sobre las prácticas educativas.

Este impacto plantea nuevos retos: sistematizar y gestionar el conocimiento generado mediante este proceso de formación y acompañamiento; fortalecer el programa y ampliar su cobertura y calidad mediante el establecimiento de alianzas para su ejecución, e incidir en la formulación y ejecución de políticas que den un lugar privilegiado a las instituciones de educación y al papel del liderazgo directivo.

 

Evaluación de Impacto RLT

Desde el año 2010 la Fundación Empresarios por la Educación, a través de su línea de liderazgo educativo, viene desarrollando este programa de formación y acompañamiento para directivos de instituciones educativas en varios puntos del territorio colombiano, por medio de alianzas público-privadas que involucran a las secretarías de educación, a entidades territoriales y al sector privado.

El programa busca aportar a la calidad de la educación básica y media desde una propuesta de trabajo enfocada en el desarrollo de competencias en liderazgo transformador por parte de los rectores y coordinadores participantes. Este enfoque tiene como mira favorecer la materialización de los propósitos de gestión y las interacciones significativas orientadas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a la convivencia escolar.

Para el logro de estas metas, el proceso de formación se centra en estrategias de acompañamiento que promueven el establecimiento de relaciones de liderazgo distribuido con la participación de los diferentes actores e integrantes de las comunidades educativas.

El ciclo de transformación del directivo docente tiene tres ejes principales que integran la convivencia y participación de las familias; la construcción de ambientes dignos de aprendizaje, y la comunicación empática que transforma las relaciones entre directivos y comunidad.

Las competencias que se generan desde estos supuestos se despliegan en tres dimensiones principales:

  • La gestión personal, que parte de la autoconciencia y el manejo de las emociones en el ejercicio de un trabajo colaborativo.
  • La gestión pedagógica, centrada en la práctica directiva y de orientación educativa en la institución para el establecimiento de pautas armónicas de convivencia y el fomento de una cultura de la evaluación en la escuela.
  • La gestión administrativa y comunitaria, enfocada en el fomento de una visión compartida para la planeación institucional, la generación de redes y el establecimiento de alianzas.

Mediante el acompañamiento permanente, que combina períodos de trabajo intensivo entre pares con prácticas pedagógicas situadas y consultorías individuales, se ha pretendido la construcción de competencias que fortalezcan estas tres dimensiones de la gestión.

En estos años de operación del programa, se ha logrado llevar la formación en liderazgo distribuido y transformador a más de 2.000 directivos docentes en todo el territorio nacional.

Evaluación de impacto

Este año (2018), en la Asamblea General de la Fundación Empresarios por la Educación, la gerente de la línea de liderazgo educativo, Sonia Vallejo Rodriguez, y el profesor investigador de la Universidad de los Andes, Arturo Harker, presentaron los resultados de una evaluación de impacto realizada en convenio con la Escuela de Gobierno y la Facultad de Educación de esa universidad.

La evaluación combinó las miradas cuantitativa y cualitativa con el fin de correlacionar los resultados de RLT con logros en evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de un grupo significativo de instituciones cuyos directivos estuvieron en el programa en el año 2013. Los resultados fueron comparados con un grupo control de instituciones similares, en las cuales no se ha dado este proceso de formación de directivos.

Los resultados en las tres dimensiones de gestión muestran diferencias significativas entre las escuelas cuyos directivos pasaron por RLT y las del grupo control. Diferencias que se expresan en aspectos como los siguientes:

  • Mayor inclusión y participación de los docentes y administrativos en la gestión institucional y establecimiento de alianzas. Esto da cuenta de la práctica de un liderazgo distribuido y la instauración de una escuela abierta.
  • Generación de ambientes escolares centrados en el respeto y la convivencia que hacen propicia la reflexión pedagógica y dan cuenta de un liderazgo transformador, asociado a la construcción de maneras propias de entender y practicar los proyectos educativos institucionales, los planes de mejoramiento y la evaluación, como prácticas de una gestión pedagógica que transforma ambientes escolares.
  • En cuanto a la gestión personal, tanto docentes como administrativos de las escuelas estudiadas, perciben a sus directivos como personas con adecuadas habilidades emocionales, abiertas al diálogo y con cualidades para la comunicación asertiva y el trabajo colaborativo.

En cuanto a la correlación con las pruebas Saber 11, en el grupo de instituciones donde estuvo el programa RLT se encontró un impacto significativo sobre el rendimiento de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas. Este factor confirma la hipótesis de que un liderazgo transformador en la escuela puede impactar la calidad educativa y mejora los aprendizajes.

Además, al comparar el impacto de este programa con mediciones de impacto a programas similares en el mundo, se corrobora que su eficacia es muy alta y se ubica como una experiencia exitosa susceptible de escalar y replicar.

Este es precisamente el futuro que se avizora para Rectores Líderes Transformadores, dado que la Fundación Empresarios por la Educación se orienta a la incidencia en la formulación y ejecución de políticas públicas, por medio de la construcción de conocimiento basado en evidencia sobre las prácticas educativas.

Este impacto plantea nuevos retos: sistematizar y gestionar el conocimiento generado mediante este proceso de formación y acompañamiento; fortalecer el programa y ampliar su cobertura y calidad mediante el establecimiento de alianzas para su ejecución, e incidir en la formulación y ejecución de políticas que den un lugar privilegiado a las instituciones de educación y al papel del liderazgo directivo.

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“Una persona que no pase el proceso reflexivo de mirarse a sí mismo, le va a quedar muy difícil ser innovador”

Las prácticas educativas actuales se ven en la necesidad de innovar y horizontalizar las interacciones humanas y la producción de conocimiento en el aula, debido a que las tecnologías y los flujos de información transforman la figura del docente para que no sea el contenedor único de conocimiento. En consecuencia, estudiante y docente se convierten en pares, que trabajan mancomunadamente desde sus habilidades particulares.

Jesús Alberto Mejía, asesor de la Fundación Empresarios por la Educación, habla sobre las prácticas innovadoras en la escuela, su importancia, qué puede definirse como una práctica innovadora y el papel fundamental que tienen los directivos docentes al respecto, además la conversación que el docente necesita tener consigo mismo para compartir lo que más le gusta hacer con su comunidad educativa.

El asesor hace énfasis en que el cambio que la escuela necesita está más allá del pensar, crear, saber y hacer; el eje a desarrollar es el ser, en el que la escuela se está viendo obligada a innovar, sin abandonar ni relegar las otras habilidades en las que durante años se ha centrado la educación. El mundo en el que ahora vivimos nos exige una interrelación humana más estrecha, además del respeto por la diferencia y el desarrollo de la solidaridad.

“Gracias a la Red de Liderazgo hemos podido estar conectados, trabajando juntos y creciendo juntos”

En 2016 conversamos sobre diversos temas relacionados con el liderazgo educativo y la gestión escolar con el fin de fortalecer las competencias personales y profesionales de directivos y actores del sector educativo que trabajan para construir una educación de calidad.

María Carolina Meza Botero, Directora de la Fundación Empresarios por la Educación, recapitula en el siguiente video las temáticas abordadas mes a mes en la Red de Liderazgo Escolar, y reflexiona en torno a ellos y a los aprendizajes surgidos.

Cinco consejos para conformar alianzas en beneficio de la escuela

Generar espacios de participación y construir vínculos con la comunidad y organizaciones sociales y gubernamentales, impulsa el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte.

El apoyo de actores externos es fundamental ya que facilita procesos, origina oportunidades y dinamiza el desarrollo de las instituciones. Por consiguiente, los directivos que construyen puentes, realizan una lectura del contexto y administran los recursos físicos, humanos y financieros de forma efectiva; responden adecuadamente a las necesidades de sus escuelas.

Tener disposición y reconocer que la escuela no puede actuar sola: Para enfrentar variables contextuales y asumir plenamente el plan educativo, es necesario contar con el apoyo de entes externos.

Identificar las necesidades para mapear posibles aliados: La información y los datos que genera la escuela permiten reconocer situaciones críticas y procesos a fortalecer; con ello, es posible comenzar a mapear aliados que puedan aportar al mejoramiento institucional.

Ofertar: Generar espacios para que la comunidad y los actores externos conozcan los proyectos y procesos que se conducen en la escuela.

Definir los objetivos y fijar metas puntales: Desarrollar una visión estratégica en conjunto con los aliados de hacia dónde se quiere caminar, para así monitorear el progreso de las acciones implementadas.

Dar y recibir: Es importante que las relaciones sean recíprocas y los beneficios, mutuos, pues en la correlación de las alianzas es posible el desarrollo escolar y local. 

“Se trata de identificar nuevas formas de satisfacer las necesidades de los estudiantes y de ofrecer una educación de calidad”

Gestionar el contexto e interpretarlo para generar alianzas según las necesidades de una institución, contribuye al cumplimiento de la función social de la escuela.

En el siguiente documento, Andrés Casas Moreno, Coordinador de la Alianza Educación Compromiso de Todos, enuncia algunos puntos importantes para gestionar la conformación de alianzas y los beneficios y potencialidades que éstas ofrecen a las instituciones educativas.

Emprender las alianzas como estrategias de trabajo colaborativo y de gestión escolar, permite a los directivos brindar sostenibilidad a sus proyectos y apuestas pedagógicas.

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